Parution : 29 janvier 2015
L’après Charlie - A quoi les écoles doivent-elles servir ?

Le rôle des écoles primaires et secondaires dans la société française a fait couler beaucoup d’encre et de salive durant la semaine qui vient de s’écouler. Cela s’est articulé autour de quatre points : les réactions de défi lors de la « minute de silence » imposée après l’attaque contre Charlie-Hebdo de la part de certains élèves ; les débats médiatiques sur la meilleure réponse à donner au sujet de ces réactions de défi ; les poursuites et les sanctions immédiates prises à l’encontre de ces jeunes ; les décisions finalement adoptées en urgence par la ministre de l’éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem (annoncées le 22 janvier). Implicitement, il y a l’idée que le système d’enseignement est à la fois l’une des causes et l’une des solutions, ce qui n’est pas faux. Mais nos gouvernants abordent-ils le problème par le bon bout ? N’ont-ils pas tendance à confier à l’école la tâche incommensurable de régler tous les problèmes qu’ils ne parviennent pas à résoudre parce qu’il ne le veulent pas vraiment ?

La question cruciale, très peu évoquée, est la légitimité d’une minute de silence dans les écoles et dans les classes. Pourquoi imposer ce rituel à tous les élèves de France ? Pourquoi faire partager à toute la population l’émotion et la peur ressentie par les gouvernants et les élites envers les jeunes terroristes islamistes réels et potentiels, eux qui se sont sentis d’un coup vulnérables, ce sentiment faisant suite à une sorte d’insouciance irresponsable, parce qu’ils ont tué des gens qu’ils fréquentaient et qui faisaient partie de leur monde ? Il n’y a pas que cela. L’une des préoccupations de François Hollande depuis son élection est d’étayer l’idée qu’il est à la hauteur de sa fonction de président. Quoi de mieux que de se poser en incarnation de l’unité nationale, en garant des valeurs républicaines, en chef victorieux des armées et en leader du monde libre ? Cela suppose que chacun obtempère et adhère au slogan « Je suis Charlie. » Drapé dans une posture autoritaire, on nous assure qu’aucun « incident ne restera impuni. » On frémit, mais une telle attitude rigide se révélera peu dissuasive et permettra à certains jeunes de se faire remarquer (et valoir) comme marrants et courageux. Déjà, on apprend qu’un jeune défendant le slogan « Je suis Charlie » a été tabassé par un autre qui « n’est pas Charlie. » L’ambiance est telle qu’il semble impossible de n’être ni l’un ni l’autre.
Dans cette perspective, qui regimbe est fatalement complice des islamistes, opposé aux libertés d’expression et de la presse et antisémite, et donc digne d’être voué aux gémonies, y compris par des poursuites judiciaires et des condamnations. Mais est-ce à l’école, aux enseignants, aux proviseurs, aux principaux, aux directeurs d’écoles, d’imposer aux élèves une pensée unique ou une morale civique, voire un chantage intellectuel ? N’y a-t-il pas d’autres objectifs sur lesquels les écoles devraient être plus performantes bien avant ce rôle idéologique que les gouvernants cherchent à leur faire jouer ? C’est là qu’on prend les choses par le mauvais bout. Au lieu de sanctionner les élèves qui n’adhèrent pas à la doxa officielle, ne faudrait-il pas plutôt recentrer l’activité en classe sur la transmission des savoirs ? Au lieu de cela, on entend que les réseaux sociaux et numériques permettraient aux élèves d’en savoir autant que les enseignants et que leur autorité en pâtirait. De même, croire que les écoles doivent « éduquer » les élèves (« éducation nationale ») alors qu’elles doivent surtout les instruire (« instruction publique ») est symptomatique de l’état de déréliction des élites.
Quelle utilité va bien avoir une « journée de la laïcité » (tous les 9 décembre) si l’école, en ne permettant pas assez qu’elle ne le fait, héroïquement parfois, aux élèves défavorisés d’apprendre les savoirs établis, reste un système qui les exclut et les rend du coup perméables aux idées irrationnelles et visions surnaturelles qui passent à proximité ? N’y aurait-il pas mieux à faire durant toute une journée d’école ? En réalité, l’adhésion aux valeurs de la République se fera naturellement, spontanément, à partir du moment où ses représentants seront efficaces en matière de chômage et exemplaires (quatre ministres ont dû démissionner en deux ans... !) et dans la mesure où la société française facilitera la réussite de tous les jeunes, y compris celles et ceux qui sont nés dans des familles aux capitaux économiques, culturels et relationnels plus faibles que les autres. Les politiques aiment croire à la persuasion des discours, ne serait-ce que pour expliquer narcissiquement leur carrière par leur habileté personnelle, mais cette adhésion aux valeurs la république ne pourra être imposée par une sorte de lavage de cerveau. La République doit la mériter et ce n’est pas malheureusement pas assez le cas. Rien ne serait pire que d’avoir de la part des élèves, soit des réponses zélées et opportunistes (lèche-cul, cynisme, mensonge, mauvaise foi), soit des réactions de défi et de révolte. Bref une agitation totalement inutile sauf à trouver un intérêt politique cynique à faire diversion vers une vision communautariste des choses.
On place les enseignants dans une position impossible de fervents promoteurs de cette doxa. Il faut dire que la hiérarchie pèse très fortement sur eux et qu’ils sont surveillés de près par les inspecteurs et les Rectorats. On a vu des reportages où ils étaient censés organiser des débats sur la liberté d’expression et la liberté de la presse, sur le blasphème et la lecture des images de presse. Comme s’ils étaient formés à cela. Comme si les choses n’étaient plus compliquées que ce que le ministère appelle « éducation aux médias. » Les Reception Studies montrent par exemple qu’il est socio-logique qu’une même image ou texte soit interprété et utilisé de façons très variées par des publics. Ces connaissances font l’objet de cours dans les Universités et supposent d’avoir obtenu un baccalauréat général. Il est aberrant de faire aborder ces réalités par des enseignants qui n’y connaissent rien et qui se contentent de vagues poncifs. La notion de « décryptage » est par exemple hautement fallacieuse et témoigne d’une grande ignorance. On parle d’images qui seraient « novices » par elles-mêmes. Du grand n’importe quoi. L’auteur de ce texte a par exemple répertorié neuf définitions concurrentes de la notion de liberté de la presse sans qu’aucune ne l’emporte en légitimité. Organiser des « débats » dans les classes est-il opportun alors que la sociologie ne fait pas partie des matières fondamentales au collège et au lycée et que ni les élèves ni les enseignants ne disposent des connaissances pour en parler de façon informée ?
La ministre annonce également que les enseignants devront apprendre aux élèves à « faire la différence entre ce qui est de l’information et ce qui n’en est pas » (dixit)... ! C’est le pompon : voilà une question qui est totalement indécidable et insoluble et les enseignants du secondaire auront fort à faire... ; il faudra exiger de tous une licence dans une faculté de communication ! C’est en effet une question qui n’a aucun sens. Tout dépend de ce qu’on entend par « information. » Les services du ministère vont-ils procéder à un tri entre le bon grain et l’ivraie de tout ce qui s’écrit et se diffuse pour nous « révéler » ce qui relève de l’information ou pas ?! Et si ce n’est pas de l’« information », qu’est-ce que c’est ? On sent bien qu’on doit séparer information et opinion (ou commentaire), mais n’est-il pas naïf d’accepter cette dichotomie quand on sait que les médias trient les informations selon des critères qui n’ont rien d’objectif et de scientifique et qu’ils laissent de côté une multitude d’informations qui ne sont pas considérées comme telles par les journalistes ? La recherche scientifique montre qu’on peut donner une opinion indirectement, par exemple en choisissant de parler ou de taire quelque chose, en invitant untel et pas untel à s’exprimer à l’antenne, en triant les personnes interviewées dans la rue, en imposant un angle a priori au reporter, en adoptant un ton enjoué ou du pathos, etc. De même, cette distinction se double d’une autre, entre information et propagande ou publicité ? Le traçage de la limite entre « information » et autre chose sera donc éminemment subjectif, intéressé et conditionné ; il n’y a pas de limite objectivable (par qui ?). En outre, que faire des énoncés où opinion et information seront entremêlées au point de ne pas pouvoir les séparer ? à l’Université, il y a des cours de sémiologie et de sociologie qui essaient de sensibiliser les étudiants à cette complexité ; ils ne comprennent pas tous alors qu’ils ont le bac.
De plus, on place les enseignants du secondaire dans une situation de porte-à-faux ingérable en défendant la liberté d’expression alors qu’ils doivent signaler aux surveillants les manifestations contraires à la doxa imposée aux élèves... Ils n’ont aucune chance de convaincre certains élèves qui seront prompts à percevoir cette contradiction spectaculaire de façon goguenarde ou énervée. Il ne faut pas les prendre pour des imbéciles. Or il y a toutes les chances que ce soit le sentiment qui les anime alors que ces élèves récalcitrants sont pour la plupart dans des filières et des établissements de relégation, déjà éliminés de la course aux bons diplômes et ils le savent fort bien. Il est déjà très difficile de les motiver pour réussir dans les cursus où ils se trouvent (filières courtes, baccalauréats professionnels, préparation à des métiers manuels). Comment espérer leur inculquer une morale civique alors qu’ils se sentent irrémédiablement exclus et sans espoir de s’en sortir par l’école, quand l’économie souterraine leur offre des revenus sans passer par un CAP ?
Si certains d’entre eux expriment des idées favorables aux terroristes islamiques, ce n’est pas parce qu’ils sont congénitalement méchants ou pernicieusement endoctrinés : c’est parce qu’ils se sentent rejetés et qu’ils sont conduits à utiliser parfois quelques vagues slogans religieux pour extérioriser leur malaise et leur révolte contre leur sort funeste. La plupart des politiques et des journalistes se bouchent yeux et oreilles : ils ne veulent ni voir ni admettre cela et se focalisent sur la dimension punitive. Ils ne se rendent pas compte que leur attitude alimente ce dont ils se lamentent. Ils ne se rendent pas compte de la violence symbolique qu’ils imposent à ces jeunes désespérés par le contexte fermé que la société française leur propose et leur impose. Comment s’étonner ? Pourquoi les gouvernants ne se rendent-ils pas compte qu’en imposant une cérémonie (minute de silence) ils provoquent inutilement des réactions de protestation ? Que vont penser les jeunes qui sont condamnés dans ces conditions ? Cela va-t-il les raisonner ? Cela ne risque-t-il pas au contraire de les conforter et de les pousser vers le radicalisme islamique, qu’ils percevront comme la seule voie de salut, comme la seule façon de vivre le moins mal possible leur situation d’exclusion sociale ? Ne risque-t-on pas, par puritanisme et manque d’intelligence tactique, de stimuler le phénomène que l’on cherche à éradiquer ?
Cette réponse moralisatrice et répressive tombe donc à côté. Gravement. Elle place les enseignants de collège et de lycée en « première ligne » (de front) et il faut s’attendre à des violences à leur encontre. C’est irresponsable. Ce ne sont pas des soldats au service du gouvernement ; ils sont au service du public afin d’aider enfants et jeunes à apprendre les connaissances qui leur permettront de se débrouiller dans la vie. On veut restaurer l’autorité des enseignants par la force alors qu’il faudrait offrir de véritables chances de réussir grâce au savoir à ces millions de jeunes des quartiers populaires (et laisser les religions dans le giron familial). Comme par hasard, la ministre venait en décembre de diminuer le nombre de zones d’éducation prioritaire pour des raisons non d’efficacité pédagogique mais d’économies budgétaires (« Un plan à haut risque » titrait Le Monde le 17 décembre dernier). Pourquoi être obsédé par la parité sexuelle dans les écoles (polémique sur la théorie du genre) tout en laissant les magasins de jouets utiliser les stéréotypes les plus éculés en matière de division sexuelle du travail ? Est-ce en acceptant que le patronat décide des programmes de la série économique et sociale et la transforme ainsi en lieu de propagande entrepreneuriale au lieu d’ensemble de connaissances établies utiles aux lycéens pour comprendre le monde qui les entoure que l’on facilite leur future embauche ?
Pourquoi mettre en place une réforme Peillon pour distraire des élèves qui seraient trop fatigués, les pauvres chouchous, en se soumettant à des considérations plus démagogiques que pédagogiques ? Pourquoi sans cesse alléger les programmes et suspendre les barrières destinées à sanctionner un niveau (redoublement, CM2/6e, brevet des collèges) alors que les élèves auraient surtout besoin de maîtriser les bases du français, de la lecture et du calcul ? Quelle aberration que de vouloir formater des citoyens conformes le doigt sur la couture du pantalon alors qu’on ne leur donne pas les moyens de savoir lire, écrire et compter ? Pourquoi vouloir à toute force diminuer les exigences des séries du baccalauréat en imposant des barèmes plus que bienveillants et en remontant les notes des correcteurs jugés sévères ? Pourquoi ne pas remettre la carte scolaire en vigueur en y intégrant les écoles privées pour éviter le plus possible la ségrégation scolaire ? Pourquoi y a-t-il autant d’élèves par classe alors qu’on sait qu’il en faudrait moins ? Pourquoi se contenter d’alibis minables à la sélection scolaire comme les conventions que Sciences-Po Paris passe avec des lycées populaires ? Pourquoi ne pas obliger les maires des communes bourgeoises à construire de vrais logements sociaux moyennant une mise sous tutelle préfectorale pour engendrer de la mixité ?
Bref, rend-on service aux élèves d’origine sociale défavorisée en les maintenant dans le système au nom de la lutte contre « l’échec scolaire » mais en abaissant considérablement le niveau des efforts qu’ils doivent fournir ? Du coup, ils ne savent rien. Ce n’est clairement pas le meilleur service à rendre à ces jeunes. Pourquoi les ministres successifs se complaisent dans les discours incantatoires (« école plus juste »), les effets d’annonce, les thématiques sociétales (parité, laïcité, civisme, homophobie, etc.), le jargon bureaucratique (« approche plus fine des disparités territoriales ») et pédagogiste et les recettes à la mode (l’informatique comme panacée, par exemple) alors que les enseignants de lycée ne retirent que deux points sur vingt même quand l’expression écrite en français est catastrophique ? Pourquoi les gouvernants diminuent les emplois de fonctionnaires titulaires mis au concours alors que, outre que c’est le seul secteur où les femmes sont payées pareil que les hommes, c’est aussi la voie méritocratique par excellence et qu’une telle diminution de postes (ne serait-ce que par les privatisations et les externalisations) donne un signal négatif aux élèves des classes populaires. On leur dit en substance (et ils comprennent) : même si vous travaillez bien à l’école, vous avez peu de chances d’être récompensés car c’est la cooptation entre rejetons de la bourgeoisie supérieure ou moyenne qui fonctionnera.
En ce domaine scolaire comme en bien d’autres, le risque est d’établir un diagnostic erroné en urgence et de choisir des solutions qui, de ce fait, seront au mieux sans effet voire entretiendront le phénomène... La bonne foi des gouvernants n’est pas en cause : les décisions arrêtées ont les atours de la bonne intention et de la volonté sincère. Comment expliquer alors qu’ils se trompent aussi souvent avec des conséquences que l’on connaît ? On peut attribuer ces mauvais choix à un mélange (1) de précipitation (emprise émotionnelle, pression médiatique, réactivité vue comme qualité), (2) de formation lacunaire en sciences sociales (savoirs peu divulgués) et (3) d’automatismes de pensée personnels et professionnels. Que leur entourage soit courtisan et pusillanime ou bien pluraliste et courageux, ce sont les ministres qui finissent par décider. Il est triste de constater que les connaissances en sciences sociales les inspirent aussi peu. Jacques Le Bohec

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